home | login | register | DMCA | contacts | help | donate |      

A B C D E F G H I J K L M N O P Q R S T U V W X Y Z
А Б В Г Д Е Ж З И Й К Л М Н О П Р С Т У Ф Х Ц Ч Ш Щ Э Ю Я


my bookshelf | genres | recommend | rating of books | rating of authors | reviews | new | форум | collections | читалки | авторам | add

реклама - advertisement



К. Д. УШИНСКИЙ И РЕФОРМИРОВАНИЕ ЖЕНСКИХ ИНСТИТУТОВ

Постоянно растущий в конце 1850 – начале 1860-х гг. интерес русского общества к проблемам женского образования, который сопровождался на редкость единодушной и острой критикой господствовавшей сто лет закрытой сословной системы институтского воспитания, и, кроме того, достаточно интенсивный рост открытых всесословных женских училищ, быстро получивших общественную поддержку, заставили женские институты, ранее отгороженные от времени и пространства, в какой-то степени откликнуться на требования новой эпохи. Однако в целом эти оплоты старорежимного женского воспитания достаточно долго стояли в стороне от запросов новой российской действительности, от духовного подъема, охватившего в те годы русское общество.

Здесь, по словам одной из выпускниц Смольного института того времени Е. Н. Водовозовой (Цявловской), впоследствии видной деятельницы отечественного образования, царствовали все те же «томительно однообразная жизнь и отсутствие чего бы то ни было, что хотя бы несколько шевелило мысль, привлекало бы глаз» [218, т. I, с. 398]. Здесь, писал Н. А. Добролюбов, «шесть, восемь, девять лет» жили «девочки в стенах заведения, не имея никакого понятия о том, что делается за этими стенами». Здесь они «облекаются в униформу… приучаются к строгой дисциплине и неизбежно отучаются от семейной жизни… Здесь все чужое для девочки, она здесь не у себя, она постоянно как будто на выставке. Следствием этого бывает, с одной стороны, ослабление внутренней энергии, самостоятельности и естественной простоты отношений, а с другой – развитие мелких, себялюбивых чувств на место симпатических расположений, развивающихся в семейном воспитании» [65, с. 67—68].

Первым шагом институтской системы навстречу жизни стало назначение в начале 1859 г. К. Д. Ушинского, уже тогда известного педагога, инспектором классов Смольного института, результатом чего стала радикальная реформа этого института. В ходе реформы было в корне изменено содержание институтского образования, в котором центральное место заняло преподавание родного языка; созданы новые программы по всем остальным учебным предметам, в значительной мере уравнявшие содержание женского и мужского общего среднего образования; впервые в русской школе введен отсутствовавший ранее и разработанный Ушинским курс первоначального обучения с использованием его знаменитой учебной книги «Детский мир», курс, ставший фундаментом полноценного начального образования в России и его преемственности с образованием средним.

Женское образование в России

Смольный институт

Вот как описывал проведенную Ушинским реформу Смольного института его соратник, известный педагог Д. Д. Семенов в своих воспоминаниях: «Сущность реформы К. Д. Ушинского сводилась к четырем главным основаниям: 1) заменить 9-летний курс 7-летним; 2) вместо трех классов устроить семь; 3) сделать новое распределение учебных предметов по классам; 4) составить новые учебные программы».

Первая мера, по словам Д. Д. Семенова, «была полезна в том отношении, что воспитанницы, получая достаточное образование в 7 лет, двумя годами ранее возвращаются в родную семью, которую никакое учебное заведение заменить не может».

Вторая мера была направлена на внутреннее переустройство всей учебной работы института, на то, чтобы создать условия, стимулирующие серьезное ведение этой работы и служащие «ручательством лучших успехов девиц». «До Ушинского, – писал Семенов, – порядок был такой: воспитанницы по окончании каждого трехлетнего курса в полном составе переходили в следующий также трехлетний класс, несмотря на то, были ли девицы достаточно подготовлены или нет; да и в самом деле, нельзя же было неуспевающую воспитанницу оставлять в том же классе на целых три года. Неизбежным следствием такого обычая было то, что малоуспевающие в низшем классе, в старшем успевали еще меньше и выходили из заведения с самыми ничтожными и поверхностными знаниями, а некоторые и без всяких знаний, за исключением лишь французского языка, танцев и хороших манер. При устройстве же семилетнего курса и при ежегодных экзаменах и переходах из класса в класс мало успевающие воспитанницы могли быть оставляемы еще на год в том же классе и таким образом имели возможность пополнить пробелы в своих знаниях» [158, с. 76].

Это, казалось бы, элементарное решение на деле было трудной ломкой десятилетиями укоренявшегося в институте строя учебной жизни, делая его педагогически осмысленным и целесообразным.

Уже 16 мая 1859 г. Ушинский подготовил и третью меру своей реформы – представил новое распределение учебных предметов по классам, как отмечал Семенов, «на принципе строгой педагогической постепенности». А еще через год, 12 апреля 1860 г., была предложена четвертая мера – новые учебные программы по каждому предмету. Эти программы Ушинского были утверждены 10 декабря 1860 г., и тогда же Главноуправляющий женскими учебными заведениями Мариинского ведомства принц П. Г. Ольденбургский предложил Учебному комитету реформировать все учебные заведения ведомства на новых педагогических основаниях, предложенных К. Д. Ушинским.

Первым и самым важным из этих оснований было преодоление Ушинским коренного порока существовавшей тогда русской средней школы – отсутствия в ней начальной ступени, то есть ее базовой основы. Средняя школа состояла, говоря современным языком, только из «основной» и «старшей» ступеней. Она строилась на зыбком песке стихийного и разнородного домашнего образования, в котором не было даже тени не то что систематичности, но хоть какого-либо организующего начала.

В результате, отмечал Ушинский, «дети десяти и одиннадцати лет, поступая в наши средние учебные заведения, оказываются по большей части совершенно не приготовленными к правильному и сознательному учению…От этого, главным образом, зависит то печальное явление, общее всем нашим средним учебным заведениям, что из числа одновременно вступавших в заведение учеников едва ли одна десятая часть одновременно же и с успехом оканчивает курс учения» [178, т. 5, с. 11—12].

Ушинский впервые в России создал и отработал в Смольном институте курс систематического начального образования. В основу этого курса была положена его новаторская теория первоначального образования, которая не только не потеряла свое значение, но во многом остается нереализованной и поныне. Эта теория и сам курс первоначального образования получили воплощение в знаменитых учебных книгах Ушинского «Детский мир» и «Родное слово» и стали принципиально новым обретением и русской средней школы, и всей отечественной системы образования в целом.

Женское образование в России

Константин Дмитриевич Ушинский

Созданный Ушинским курс первоначального образования решал одновременно две важнейшие социально-педагогические задачи эпохи: 1) построение средней школы на прочном фундаменте начального образования и 2) по существу, полное учебно-методическое оснащение зарождающейся в то время начальной народной школы, строительство которой Ушинский считал центральной проблемой образовательных реформ 1860-х гг. (Подробнее см.: [177, т. 4, с. 436—443].)

Существенно преобразовал Ушинский содержание образования и методы обучения также в средних и старших классах, введя преподавание естествоведения и физики (с широким использованием всевозможных наглядных пособий), углубив изучение новейшей отечественной литературы, предприняв меры к «гармоничному соединению преподавания географии с историей и естественными науками» [158, с. 78].

Ушинский полностью уравнял учебный курс «благородной» и «мещанской» половины Смольного института, полуторачасовые уроки заменил часовыми, введя 10—15-минутные перемены между уроками, что, по словам Е. Н. Водовозовой, «было несравненно менее утомительно для слушательниц» [218, т. 1, с. 458], ограничил комплект одного класса тридцатью ученицами, впервые в истории женских институтов ввел отпуск (каникулы) воспитанниц на праздники.

Важнейшей частью реформы Смольного института было также создание в нем двухгодичного специального педагогического класса, программа которого была детально проработана Ушинским на основе ведущих идей и материала его фундаментального труда «Человек как предмет воспитания. Опыт педагогической антропологии». Первый год отводился на теоретические занятия слушательниц педагогического класса педагогикой, дидактикой, методикой и на посещение ими младших классов, где они изучали и анализировали проводимые преподавателями уроки. Второй год был посвящен практическим занятиям в младших классах, где слушательницы давали самостоятельные уроки под руководством опытных учителей. (Подробнее см.: [188, с. 68– 150].) Учителя в Смольном институте были собраны Ушинским действительно лучшие из лучших. Достаточно назвать лишь несколько имен его соратников, навсегда вписавших свое имя в историю отечественной педагогики, – В. И. Водовозов, Д. Д. Семенов, Л. Н. Модзалевский, М. И. Семевский и многие другие.

Но главное, что удалось Ушинскому, – это в корне изменить самый дух Смольного института. «Смольный, точно сказочный русский богатырь после долгой столетней спячки, – писал Семенов, – воспрянул духом и хотел наверстать потерянное время. Все, и учителя, и ученицы, казалось спешили отличиться друг перед другом. Девицы, и большие и маленькие, стали учиться отлично; с каким-то захватывающим вниманием следили они за каждым уроком своих преподавателей, как бы боясь проронить хоть одно слово. А с какой неподдельной охотою отвечали они на каждый вопрос преподавателя, какой восторг написан был на их свежих личиках, с какой изумительной аккуратностью приготовляли они заданные уроки и письменные работы! Так обаятельно подействовало на восприимчивые души воспитанниц живое слово после мертвящего, скучного, схоластического преподавания. И та же институтка, которая лишь год тому назад заботилась только о своей наружности, думала о танцах, мечтала о выездах, в тишине ночи вздыхала и предавалась несбыточным иллюзиям, теперь полюбила чтение, науку, труд» [158, с. 85]. На уроках ученицы стали задавать вопросы учителям, что ранее считалось недопустимым; после уроков сопровождали их по коридорам, требуя разъяснений непонятного; в вечерние часы писали доклады и сочинения на заданные темы.

«Новое преподавание, – отмечала одна из смолянок З. Е. Мордвинова, – произвело такое впечатление, как будто в темном и душном помещении вдруг отворили наглухо запертые окна и впустили туда широкую струю света и воздуха; заключенные зашевелились и заговорили не по правилам, а как кому вздумалось, и радовались своей свободе» [224, с. 49].

О том же, и не менее эмоционально, писала и Е. Н. Водовозова: «Из глухого деревенского захолустья я попала в институт, который был в ту пору закрытым интернатом, отделенным высокими стенами от всего человеческого, где одно женское поколение за другим, изолированное от всего живого, воспитывалось как будто нарочно для того, чтобы не понимать требований действительности и своих обязанностей, и оканчивало курс образования, не приобретая ни самых элементарных знаний, ни мало-мальски правильных воззрений на жизнь и людей… Я воспитывалась в Смольном тогда, когда в него не проникала ни одна человеческая мысль, когда в него не долетал ни один стон, вызываемый человеческими страданиями; при мне в его стенах в качестве инспектора появился К. Д. Ушинский, что и дало мне возможность представить, как этот величайший русский педагог, вместе с введенными им новыми учителями, начал подрывать гнилые устои института и водворять в нем новые порядки, всколыхнувшие вверх дном все установившиеся в нем понятия о воспитании и образовании» [177, т. 4, с. 448]. «Своими собственными лекциями, беседами, разговорами, даже своей личностью, преисполненною пламенною, кипучею страстью к общественной просветительской деятельности», писала Водовозова, Ушинский «производил полный переворот в нашем миросозерцании, поддерживал наше стремление к занятиям и наш необычайный умственный подъем» [218, т. 1, с. 459].

В своих воспоминаниях Е. Н. Водовозова следующими словами описывала первую лекцию Ушинского для воспитанниц Смольного института и свои впечатления от этой лекции: ««Вы должны, вы обязаны, – говорил он, – зажечь в своем сердце не мечты о светской суете, на что так падки пустые, жалкие создания, а чистый пламень, неутолимую, неугасимую жажду к приобретению знаний и развить в себе прежде всего любовь к труду – без этого жизнь ваша не будет ни достойной уважения, ни счастливой. Труд возвысит ваш ум, облагородит ваше сердце и наглядно покажет вам всю призрачность ваших мечтаний; он даст вам силу забывать горе, тяжелые утраты, лишения и невзгоды, чем так щедро усеян жизненный путь каждого человека; он доставит вам чистое наслаждение, нравственное удовлетворение и сознание, что вы недаром живете на свете. Все в жизни может обмануть, все мечты могут оказаться пустыми иллюзиями, только умственный труд, один он никогда никого не обманывает: отдаваясь ему, всегда приносишь пользу и себе и другим. Постоянно расширяя умственный кругозор, он мало-помалу будет открывать вам все новый и новый интерес к жизни, заставит все больше любить ее не ради эгоистических наслаждений и светских утех… Постоянный умственный труд разовьет в душе вашей чистейшую, возвышенную любовь к ближнему, а только такая любовь дает честное, благородное и истинное счастье. И этого может и должен добиваться каждый, если он не фразер и не болтун, если у него не дряблая натуришка, если в груди его бьется человеческое сердце, способное любить не одного себя. Добиться этого величайшего на земле счастья может каждый, следовательно, человека можно считать кузнецом своего счастья… Уже с раннего возраста воспитатели должны развить в ребенке потребность к труду, привить ему стремление к образованию и самообразованию, а затем внушить ему мысль о его обязанности просвещать простой народ, – ваших крепостных, так называемых ваших рабов, по милости которых вы находитесь здесь, получаете образование, существуете, веселитесь, ублажаете себя мечтами, а он, этот раб ваш, как машина, как вьючное животное, работает на вас не покладая рук, недопивая и недоедая, погруженный в мрак невежества и нищеты».

Теперь все эти мысли давным-давно вошли в общее сознание, всосались в плоть и кровь образованных людей, но тогда (1860 год), накануне освобождения крестьян, они были новостью для русских женщин вообще, а тем более для нас, институток, до тех пор не слыхавших умного слова, зараженных пошлыми стремлениями, которые Ушинский разбивал так беспощадно.

Все, что я передаю о первой вступительной лекции Ушинского, – бедный, слабый конспект его речи, тогда же кратко набросанный мною, и притом лишь в главных чертах.

Чтобы понять, какое потрясающее впечатление произвела на нас эта вступительная лекция, нужно иметь в виду не только то, что идеи, высказанные в ней, были совершенно новы для нас, но и то, что Ушинский высказывал их с пылкою страстностью и выразительностью, с необыкновенною силою и блестящею эрудицией, которыми он так отличался…

Много десятков лет прошло с тех пор, мой жизненный путь окончен, и я у двери гроба, но до сих пор не могу забыть пламенную речь этого великого учителя, которая впервые бросила человеческую искру в наши головы, заставила трепетать наши сердца человеческими чувствами, пробудила в нас благородные свойства души, которые без него должны были потухнуть. Одна эта лекция сделала для нас уже невозможным возврат к прежним взглядам, по крайней мере в области элементарных вопросов этики, а мы прослушали целый ряд его лекций, беседовали с ним по поводу различных жизненных явлений» [218, т. 1, с. 450—452].

«Таким-то образом, – писал один из лучших биографов Ушинского, видный русский педагог В. П. Острогорский, – благодаря энергии и таланту одного человека в какие-нибудь три года совершенно обновилось и зажило новою, полною жизнью огромное учебное заведение, дотоле замкнутое, рутинное и не возбуждавшее в обществе никакого интереса. Всюду в Петербурге заговорили о Смольном и о его необыкновенных учителях, чиновники разных ведомств, многие, просто интересовавшиеся педагогическим делом, нарочно приезжали из города послушать удивительные уроки, особенно в младших классах» [126, с. 85].

Деятельность К. Д. Ушинского в Смольном институте была недолгой и сопровождалась драматическими коллизиями, постоянной борьбой со старой ретроградной институтской гвардией, во главе которой стояла начальница института М. П. Леонтьева. Начальница и инспектор классов были несовместимы во всех отношениях. «Леонтьева, – писала Е. Н. Водовозова, – осколок старины глубокой, особа с допотопными традициями и взглядами, с манерами, до комизма чопорными, с придворным высокомерием, с ханжеской моралью, требующая от каждого полного подчинения своему авторитету и подобострастного поклонения перед каждым своим словом, и он, Ушинский – представитель новой жизни, носитель новых, прогрессивных идей, с энергией страстной натуры проводящий их в жизнь, до мозга костей демократ по своим убеждениям, считавший пошлостью и фокусами всякий этикет, всем сердцем ненавидящий формализм и рутину, в чем бы они ни проявлялись! Такие же диаметрально противоположные цели преследовали эти личности в воспитании: она, упорно стремившаяся к тому, чтобы воспитанниц двух огромных институтов привести к одному знаменателю, он – горячий защитник свободной мысли и индивидуального развития» [218, т. 1, с. 479].

В общем контексте эпохи этот конфликт, получивший название «смольнинской истории», отражал не только столкновение двух противостоящих друг другу педагогических идеологий, но и традиционное противоборство реформаторов и старой, агрессивно сопротивлявшейся реформе системы. И даже при успехе реформы такое противоборство обычно заканчивается поражением, если не гибелью реформаторов. Так случилось и на этот раз – с Ушинским, который в 1862 г. вынужден был покинуть Смольный институт с резко подорванным здоровьем. Так случилось спустя пять лет, весной 1867 г., и с другим реформатором женского образования в России Н. А. Вышнеградским, который также больным покинул Мариинское ведомство и умер через полтора года после Ушинского – 19 апреля 1872 г.

Известно, что реформы, как и революции, поедают своих творцов, которые всегда служат растопочным материалом реформаторского процесса. При этом личные качества реформаторов играют третьестепенную роль, замедляя или ускоряя их неминуемое сгорание. «Человек, более уступчивый, чем Ушинский, – писал один из его ближайших друзей и сподвижников Ю. С. Рехневский, – обладающий большим дипломатическим тактом, которым Ушинский вовсе не отличался, по всей вероятности, с большею легкостью успел бы провести эти преобразования, но Ушинскому они стоили неимоверных трудов и усилий. Он шел прямым путем, не зная окольных дорог, добивался осуществления своих идей настойчиво, со свойственной ему энергией и резкостью, не щадя чужого самолюбия и не отступая ни на шаг от своих убеждений. Борьба, которую он должен был выдержать, пока осуществились его планы, совершенно истощила его силы и расстроила его здоровье» [177, т. 4, с. 451].

«Ушинского, – писал Д. Д. Семенов, – сломили интриги лиц, не сочувствовавших широкой реформе женского институтского образования, как ни мало было в то время людей, не разделявших величайшего блага – освобождения крестьян». Упрекнуть его можно только в «неумении идти к цели окольными путями, в нежелании подлаживаться и заискивать расположения своих врагов».

Впрочем, поражение Ушинского было только внешним. «Реформа его не умерла, – отмечал Д. Д. Семенов. – Она продолжалась с некоторыми лишь несущественными изменениями… Мало того, реформа Ушинского постепенно введена и во все остальные институты империи. И теперь институтка не является уже каким-то анахронизмом на общем фоне современного русского общества. Она наравне с гимназисткой успешно работает на поприще семейной и общественной деятельности» [158, с. 86—87].

Первые изменения в жизни женских институтов в начале 1860-х гг. были прямым результатом деятельности К. Д. Ушинского в Смольном институте. Уже в 1860 г. Главный совет женских учебных заведений одобрил проект Ушинского в виде опыта на семь лет о введении в институтах семилетних годичных курсов, а также поддержал предложенные им новые учебные планы и программы.

Одновременно, в духе времени, были запрошены от советов всех институтов мнения о том, какие изменения они считают нужными произвести в институтском уставе 1855 г. Полученные в 1861—1863 гг. отзывы и их последующее обсуждение обозначили три основных направления реорганизации институтов: 1) попытки придать им всесословный характер; 2) частичное преодоление их закрытости за счет введения отпусков воспитанниц и допуска в институты полупансионерок и приходящих и 3) реорганизация местных советов институтов, но в направлении, противоположном общепринятому в то время, – не расширение общественного элемента, а его удаление из этих советов.

Рассмотрим эти меры реформирования и одновременно контрреформирования женских институтов по порядку.

Еще в 1858 г. новороссийский генерал-губернатор обратился в Главный совет женских учебных заведений с представлением о допуске в Керченский институт дочерей купцов 2-й и 3-й гильдии. Свое представление он обосновал тем, что таковые принимались в институт с момента его основания в 1835 г., и только в 1847 г. в институт стали допускаться лишь дочери купцов 1-й гильдии. Главный совет согласился с предложением генерал-губернатора.

Год спустя совет Казанского института просил разрешить принимать в институт дочерей купцов всех трех гильдий, а также граждан остзейских губерний и иностранцев. Главный совет женских учебных заведений нашел это ходатайство «тем более уважительным, что с разрешением оного заведение откроется для большего числа нуждающихся в институтском образовании, а с тем и увеличатся денежные средства заведения». Этот финансово-экономический мотив позднее станет одним из доминирующих в отзывах советов женских институтов.

Однако император и императрица не согласились с мнением Главного совета на том основании, что «ни в одно из женских заведений I разряда не допускаются дочери купцов 3-й гильдии, так как воспитание дворянских девиц не соответствует быту низшего купечества, мало отличающегося от мещанства». Что же касается «увеличения денежных средств» института, то для этого, как сообщал статс-секретарь Гофман, «лучше, согласно монаршей воле, приискать другие источники, чем прием воспитанниц, коих происхождение и самый быт по выпуске из института не соответствует условиям, установленным порядком их содержания и воспитания».

Вместе с тем, несмотря на это достаточно строгое указание, уже в 1861 г. было разрешено принимать в институт Восточной Сибири «своекоштными пансионерками» лиц всех свободных состояний, поскольку в крае не было ни казенных, ни частных заведений, подобных институту, а в самом институте имелось немало вакансий. Главный совет мотивировал это решение тем, что «открытие доступа в институт Восточной Сибири дочерям всех свободных сословий должно иметь влияние на распространение в крае просвещения и (вновь тот же мотив. – Авт.) увеличить средства института» [94, кн. 2, с. 296—297]. Таким образом, на окраинах империи Мариинское ведомство вынуждено было проводить более либеральную политику в среднем женском образовании, делая, в отличие от центра, шаги к его всесословности.

В полученных в 1861—1863 гг. отзывах советов институтов по поводу необходимых изменений практически всеми, за исключением петербургского Елизаветинского училища, высказывалось мнение о необходимости расширить сословный доступ в институты. В этих отзывах, помимо экономической пользы данной меры, особенно в условиях ухудшения финансового положения институтов, о чем сообщало большинство советов, выдвигались другие, значительно более важные социально-политические и социально-педагогические аргументы. На вопрос: «Удобно ли, чтобы девицы разных сословий обучались вместе?» – совет Тобольской мариинской школы отвечал: «Мы видим это в университетах, гимназиях и уездных училищах, и это не вредит ходу общественного образования; напротив, оно полезно относительно сближения сословий». То же подчеркивал и совет Саратовского института: «Ограничение приема лишь дочерьми почетных и личных дворян, священников и почетных граждан замедляет успехи просвещения в низших слоях общества, препятствует слиянию сословий во имя общей пользы и значительно уменьшает средства заведений».

Тогда же, по инициативе Смольного института, была высказана и поддержана многими советами еще более радикальная мысль об отмене разделения учебных заведений на разряды по происхождению воспитанниц. Однако ни эта мысль, ни предложения о расширении сословного контингента институтов в то время не были поддержаны властью.

Лед тронулся только несколько лет спустя, в 1865 г., когда стали уже более чем очевидными негативные социальные и экономические последствия сословной замкнутости институтов, особенно на фоне серьезных успехов всесословных открытых женских училищ. Главный совет женских учебных заведений Мариинского ведомства вынужден был тогда признать, что «ввиду всеобщего стремления к образованию и предпринимаемых правительством мер к распространению его во всех слоях общества институты, могущие оказать делу этому едва ли не главнейшее содействие (что было явным заблуждением или преувеличением. – Авт.), должны быть доступны, по крайней мере, для всех высших слоев населения».

Как видим, Главный совет оставался верным себе и вел речь только о расширении доступа в институты для «высших слоев населения». Однако в окончательном заключении Главного совета экономические соображения все же явно взяли верх над социально-политическими. Совет вынужден был признать, что «в экономическом отношении строгое ограничение сословий, дети которых имеют право воспитываться в институтах, и предоставление этого права лишь меньшинству их невыгодно для самих институтов, ибо главный источник их доходов составляет плата с своекоштных воспитанниц».

В итоге Главным советом решено было оставить без изменений правила приема в столичных институтах – в Воспитательном обществе, обоих Екатерининских училищах, Патриотическом и двух Николаевских сиротских институтах, в Александрийском сиротском доме, «как имеющих исключительное значение». Во все остальные институты допускались «своекоштными пансионерками» не только дочери русских купцов и иностранцев, но и «лица всех других состояний, не облагаемых подушным окладом» [94, т. 2, с. 300, 342]. Это заключение Главного совета было высочайше утверждено 2 января 1865 г.

Так, медленно, с издержками и оговорками, продвигались женские институты в 1860-х гг. по обочине магистрального пути женского образования, как и российского образования в целом, к всесословной школе. Не менее трудна и терниста была дорога женских институтов и в преодолении их второго коренного порока – закрытого характера этих заведений.

Существовали две основные возможности такого преодоления: первая допуск в институты полупансионерок и приходящих учениц и вторая отказ от многолетнего и безвыходного заточения воспитанниц в институтах путем введения их отпусков в семью на каникулы и в праздничные дни.

Первая, более радикальная мера, предложенная Ушинским, была отклонена Главным советом женских учебных заведений в 1860 г., т. е. как только такое предложение прозвучало. Вопрос же об отпусках, также поставленный Ушинским, стал предметом многолетнего бюрократического обсуждения. И хотя многие советы институтов высказались в пользу отпусков, ибо, как отмечал совет Тамбовского института, «институтское затворничество повсеместно встречает одно только неодобрение со стороны родителей и общества», императрица в 1860 г. пожелала узнать мнение начальниц институтов на сей счет. Полемика вокруг этих мнений растянулась на четыре года.

Первые мнения начальниц институтов об отпусках воспитанниц были получены в 1862 г. Только три из 27 начальниц категорически возражали против отпусков. Остальные поддержали их необходимость, мотивируя это тем, что «польза морального влияния семьи может ослабить недостатки общественного воспитания; отпуска сблизят воспитанниц с родною средою, а то они теряют чувство семейной привязанности, не могут быть полезными членами семьи и становятся ей в тягость, часто забывают о существовании родителей, не видя их по целым годам; если родители бедны и необразованны, у дочери является за них ложный стыд; воспитанницы не могут составить себе понятия об ином образе жизни, как институтский; соприкосновение с практической жизнью выведет их из мечтательных понятий о людях, их потребностях и средствах существования; они быстрее достигнут развития идей и знания действительной жизни, свыкнутся с мыслью о необходимости постоянного труда; по выходе вступят в семью, не совсем им чуждую, и будут смотреть на окружающее сознательно, без робости и той часто гибельной наивной доверчивости, которая столь свойственна воспитанницам закрытых учебных заведений».

Однако при ближайшем рассмотрении отзывов начальниц институтов картина оказывалась не столь благостной и безоблачной.

Шесть начальниц высказались против продолжительных отпусков на каникулы, считая, что воспитанницы «в продолжении нескольких недель совершенно потеряют из виду начальство, а через то неминуемо должно пострадать нравственное воспитание, требующее постоянного и бдительного надзора», что они могут заразиться дурными примерами в семье и перенести заразу в институт. Эти шесть начальниц предлагали ограничить отпуска только праздниками и воскресеньями, поскольку, с их точки зрения, «недолгое пребывание и в дурной семье не принесет особенного вреда».

Одиннадцать начальниц институтов, наоборот, высказывались против кратковременных отпусков, имея в виду, что воспитанницы увидят не будничную, а праздничную обстановку семьи. Некоторые из них настаивали на том, чтобы не пускать к родителям детей, достигших пятнадцати лет, т. е. двух последних классов. Здесь доминировали опасения, что «воспитанницы явятся в институт с идеями новыми, неясными, ложными, опасными для других девиц и таким образом внесут в заведение дух и понятия несогласные с целями воспитания». Восемь начальниц считали, что им всецело должно принадлежать право решения – отпускать или не отпускать девиц в семью. Четыре начальницы были категорически против такого права, усматривая в нем возможность произвола, и т. д.

Как видим, в большинстве соображений начальниц институтов доминировали явно охранительные мотивы. Охранительно компромиссным было и решение, принятое 17 марта 1862 г.: отпускать на летние каникулы всех воспитанниц, кроме двух старших классов; разрешение отпусков предоставить начальницам институтов, так же как и право лишать отпуска воспитанниц, «изменившихся во время его к худшему в нравственном отношении». Более того, таковых воспитанниц начальница могла вовсе исключать из института [94, кн. 3, с. 321—323].

Это решение Главного совета было утверждено императрицей 12 мая 1862 г. с небольшими изменениями: вся ответственность за последствия отпусков возлагалась на начальниц институтов; отпуска рассматривались не как «право», а как «награда» воспитанниц за успехи в науках и хорошее поведение; в отпуска не увольнялись воспитанницы лишь старшего класса в последний год их пребывания в институте. Означенные правила об отпусках, что симптоматично, велено было нигде не публиковать.

По истечении двухлетнего испытательного срока, в конце 1863 г., вновь были затребованы мнения начальниц институтов об отпусках. Отзывы их в целом повторяли то, что было высказано ранее. Даже соотношение противников и сторонников отпусков осталось прежним: 3 против 24. Собственно прежними остались и частные возражения о характере и порядке предоставления отпусков. На основании этого Главный совет женских учебных заведений нашел, что «замеченные начальницами недостатки составляют зло меньшее, чем совершенное отчуждение детей от родной семьи». Прежние правила были дополнены разрешением начальницам институтов сокращать время отпуска воспитанницам по их личному усмотрению. После высочайшего утверждения этих правил 17 мая 1864 г. их было решено опубликовать.

Таким образом, ровно через сто лет после учреждения закрытых женских институтов двери их были чуть приоткрыты, и юные затворницы могли теперь, хоть изредка, но все же посещать семью.

Вопрос об отпусках воспитанниц институтов был вновь поднят в 1869 г. по инициативе начальницы Полтавского института, предложившей отпускать воспитанниц домой на Рождество и Пасху. Это предложение снова вызвало бурную полемику в среде институтского руководства. Его противники считали, что «это немыслимое, вредное нововведение». Его сторонники указывали, что желание родителей и детей быть на праздниках вместе так усилилось и сделалось столь общим, что они вступают «как бы в соглашение противодействовать институту». В результате нередко родители забирают детей из институтов и отдают их в открытые учебные заведения, более того – жалобам родителей на недозволение отпускать к ним детей сочувствует общество, «сильно расположенное теперь не столько к открытым учебным заведениям, сколько к принципу воспитания детей в семье».

Одно из высказанных по данному поводу мнений было чрезвычайно показательно, поскольку, по существу, ставило крест на самой идее, заложенной еще в XVIII столетии в основание закрытых женских институтов. «Исторический опыт доказывает, – отмечалось в этом мнении, – что нельзя создать новое лучшее поколение отделением его от старого, вырвав его из окружающей среды; влияние ее сказывается помимо всех преград, проникает в стены заведения, берет свое, несмотря ни на какие предосторожности» [94, кн. 3, с. 345– 346; выделено нами. – Авт.].

Женское образование в России

Обложка книги «Материалы для истории…»

В итоге новые отпуска воспитанниц институтов, кроме старших классов, на Рождество и Пасху были высочайше утверждены 4 апреля 1870 г. Но при этом опять же не в виде «права», а в качестве «награды».

Несколько лет спустя вновь возник и первый вариант преодоления закрытости женских институтов, предложенный К. Д. Ушинским и отброшенный в 1860 г. Постепенное хирение провинциальных институтов на фоне растущего числа всесословных открытых женских гимназий и прогимназий вынудило Мариинское ведомство разрешить доступ полупансионерок и приходящих учениц в ряд институтов, а некоторые из них преобразовать в полуоткрытые заведения. К 1880 г. почти все институты были преобразованы в семиклассные с доступом полупансионерок и приходящих учениц.

Так постепенно под влиянием набирающих силу всесословных открытых женских гимназий и прогимназий, под давлением общества и передовых педагогических деятелей размывались старые основания институтского устройства. Институты все шире открывали свои двери для «среднего класса», все более либерализовали свой режим, частично смыкаясь с открытыми женскими учебными заведениями.

Третье основное направление реформирования институтов – реорганизация их местных советов – было менее успешным, представляя собой скорее контрреформирование. Состав и права советов урезались. Общественные элементы из них удалялись. Институты укреплялись как чисто государственный сектор женской школы [24, с. 417]. Инициатором этого стала учрежденная еще в 1859 г. Комиссия для преобразования коренных начал государственной отчетности. Казалось бы, далекая от вопросов управления женскими учебными заведениями, эта комиссия, приступив в 1862 г. по указанию императора к пересмотру хозяйственного и административного устройства женских институтов, нашла вредными многочисленность и сложность состава их местных советов. Все члены советов, отмечала комиссия, «за исключением начальницы, имеют другие занятия по прямым своим обязанностям, причем звание членов институтских советов, как не приносящее никаких служебных выгод, становится для одних званием почетным, не влекущим за собою никакой ответственности, а для других – докучливым бременем, налагаемым на них начальником губернии».

Комиссия предложила образовывать советы губернских институтов из трех лиц: начальницы, инспектора классов и управляющего хозяйственной частью, с возложением на двух последних непосредственной ответственности за вверенную им область деятельности. Избрание и утверждение члена по хозяйственной части комиссия полагала предоставить Главноуправляющему женскими учебными заведениями Мариинского ведомства. Относительно же инспектора классов в комиссии возникли два мнения – избирать его на конференции преподавателей института или назначать руководством Мариинского ведомства.

Те же мнения высказывались и в Главном совете женских учебных заведений, но большинство его, включая председателя, сочло «вообще неуместным допускать избирательный принцип там, где дело идет о назначении прямого начальника над подчиненными». Члены Главного совета, стоящие на этой точке зрения, признавали «решительно невозможным согласиться на такой способ избрания, тем более, что начальство бывает иногда вынуждено назначать новых инспекторов классов именно с целью изменить состав учителей, где он оказывается не вполне благонадежным». 17 декабря 1866 г. император утвердил эту точку зрения и, соответственно, новый состав институтских советов [24, с. 417].

Таким образом, вопреки расширению общественного участия в деятельности всесословных открытых министерских женских гимназий, при которых уже с 1860 г. действовали попечительные советы с постоянно увеличивающимся числом членов – представителей различных обществ и сословий, в женских институтах были, напротив, предприняты решительные шаги к устранению из советов представителей общества, пребывавших здесь с XVIII в. То, что не удалось сделать в 1840-х гг. Николаю I, который пытался вовсе упразднить эти советы, фактически сделал Александр II. Формально советы были сохранены, но в них уже не было ни тени общественного элемента. Они стали сугубо бюрократической структурой, значительно более узкой по своему составу, чем даже хозяйственные комитеты, учрежденные по Уставу училищ для приходящих девиц Ведомства учреждений императрицы Марии 9 января 1862 г.

Удаление общественного элемента из советов женских институтов вызвало резко негативную реакцию даже в дворянских кругах, которые давно уже требовали расширения своего участия в делах институтов. Еще в 1858 г. нижегородское дворянство ходатайствовало об усилении своего влияния на дела местного института. В 1861 г. с такими же ходатайствами выступило дворянство Казанской, Саратовской, Полтавской и Тамбовской губерний. Тогда, в частности, губернский предводитель тамбовского дворянства писал, что поскольку институт основан первоначально на средства дворянства, с помощью правительства, то дворянство не должно быть исключено из управления институтом, и «президентство» в институтском совете должно быть предоставлено предводителю дворянства. Ему также должна быть вверена и учебная часть, которой, под наблюдением президента и двух избранных дворянством членов совета, должны заведовать начальница и член совета по этой части. «Дворянство, – указывал предводитель, – как образованный класс всего легче может следить за ходом дела вообще и может лучше судить о том, что необходимо в институтском курсе».

Главный совет женских учебных заведений Мариинского ведомства тогда резко отклонил все эти ходатайства дворянства. По мнению Главного совета, их удовлетворение противоречило бы общепринятому во всех институтах порядку, напрасно увеличило бы и без того достаточный состав советов и повело бы к столкновению с институтским начальством, «которое обязано действовать не по указаниям дворянства, а по уставу, инструкциям и Положениям, изданным для институтов» [94, кн. 3, с. 315, 317; выделено нами. – Авт.].

Иными словами, создавая институты на средства дворянства и для его нужд, правительство предельно ограничивало его участие в институтских делах, ставя их под свой жесткий контроль. Государственно-бюрократические интересы и интересы «первенствующего сословия» здесь весьма резко расходились, и, как видим, чем дальше, тем больше. С 1867 г. в институтских советах вообще уже не было представителей дворянства.

В том же 1867 г. казанское и саратовское дворянство, отметив не без негодования, что дворянское сословие вовсе отстранено от надзора за воспитанием девиц в институтах, ходатайствовало о введении своих представителей в состав институтских советов. При этом саратовское дворянство просило предоставить ему в лице губернского предводителя права попечительства над институтом «по примеру Демидова в ярославском лицее и Лазарева в Институте восточных языков».

Оба ходатайства были отклонены. В ответе же саратовскому дворянству было сообщено следующее: «Русское дворянство в лице таких своих представителей, как Демидов, Безбородко, Лазарев и многие другие, жертвовало громадные суммы на пользу просвещения, созидая лицеи, институты, кадетские корпуса, но местное дворянство, сколько известно, никакого участия не принимает в управлении этими заведениями: благодарное потомство сохранило лишь за ними имена их основателей, а правительство удержало за собою право управления этими заведениями, как и прочими» [94, кн. 3, с. 345].

После известного рескрипта Александра II на имя министра народного просвещения графа Д. А. Толстого от 25 декабря 1875 г., в котором император признавал «несоответствующим цели» прежнее устройство управления народными училищами и призывал дворянство «стать на страже народной школы» [63, с. 76—77], дворянство Казанской, Саратовской и многих других губерний вновь обратилось с ходатайствами о предоставлении ему большего участия в делах женской школы Мариинского ведомства. Но и на этот раз оно получило решительный отказ.

Зона общественного участия в сфере образования к этому времени уже была четко очерчена. Общество, в том числе и дворянство, допускалось в училищные советы начальных народных училищ, в попечительные советы министерских женских гимназий, т. е. в управленческие структуры общественно-государственного сектора образования. Но в его государственный сектор, к которому принадлежали мужская средняя и высшая школы, а также женские учебные заведения Мариинского ведомства, вход общественности был заказан.

В этом отношении женские институты в рассматриваемый период сделали крупный шаг назад. Реформаторские тенденции, заложенные К. Д. Ушинским в других сферах деятельности институтов, продолжали сохраняться, но в области управления этими учебными заведениями они были сломаны и заменены акциями откровенно контрреформаторского толка.


ДВЕ ЛИНИИ РАЗВИТИЯ НОВОЙ ЖЕНСКОЙ СРЕДНЕЙ ШКОЛЫ В КОНЦЕ 1850 – НАЧАЛЕ 1860-х гг. | Женское образование в России | ОБЩЕСТВЕННОЕ ОБСУЖДЕНИЕ ЗАКОНОДАТЕЛЬНОЙ БАЗЫ И ПРОБЛЕМ СРЕДНЕГО ЖЕНСКОГО ОБРАЗОВАНИЯ