home | login | register | DMCA | contacts | help | donate |      

A B C D E F G H I J K L M N O P Q R S T U V W X Y Z
А Б В Г Д Е Ж З И Й К Л М Н О П Р С Т У Ф Х Ц Ч Ш Щ Э Ю Я


my bookshelf | genres | recommend | rating of books | rating of authors | reviews | new | форум | collections | читалки | авторам | add

реклама - advertisement



ВВЕДЕНИЕ

Становление и развитие женского образования в России до настоящего времени остаются наименее изученной главой истории отечественного образования. Между тем эта глава столь важна и своеобразна, что без нее история российского образования выглядит весьма односторонней и упрощенной. Тому – две главные причины. Во-первых, традиционно история отечественного образования преподносится фактически как «половинная», т. е. ограничивается историей мужского образования, мужских учебных заведений. В результате из поля зрения, по существу, выпадает целая «образовательная отрасль» дореволюционной России – женское образование, особенности его развития, построения, содержания и организации учебно-воспитательного процесса, его влияние на отечественную систему образования в целом. Во-вторых, именно история женского образования наиболее полно раскрывает основную закономерность развития всего российского образования – возрастающую роль в нем общественных сил, начиная с 60-х гг. XIX столетия.

Оба названных обстоятельства представляют не только исторический, но и современный интерес:

в педагогическом плане – ввиду нарастающего внимания как к специфике психолого-педагогических основ и содержания собственно женского образования, так и к опыту (историческому и современному) организации раздельного обучения в России;

в политическом и социально-педагогическом плане – в свете современной актуализации проблем взаимодействия государства и общества, в том числе в сфере образования, а отсюда – и изучения исторического опыта этого взаимодействия в России. В более широком контексте это ключевая проблема социального развития страны – формирование гражданского общества в России, роль школы и как модели этого общества, и как фактора его становления.

В сравнении со странами Западной Европы в России государственный фактор развития образования длительное время был господствующим в силу специфики государственного устройства и особенностей исторической жизни страны. Если уже в XVIII в. власть на Западе, сознавая всю государственную значимость образования, разделяла заботы о школе между собой, церковью и обществом, то в России вплоть до середины XIX столетия самодержавное государство было единственным гегемоном в этой сфере, выстраивая школу в своих интересах, по своему образу и подобию. Только во время общественного подъема второй половины 1850-х гг. в действие впервые вступает другой мощный фактор развития образования – общественная деятельность, общественная инициатива.

С этого времени в российском образовании зарождаются и получают развитие два встречных, противоборствующих процесса. С одной стороны, государство стремится все более усилить свое влияние на школу; с другой – школа, образование все более уходят из его рук, превращаясь в важнейшую функцию общества. И чем шире образование входит в сферу общественной практики, тем жестче становится правительственный контроль над ним, тем активнее попытки власти пресечь общественную инициативу.

В итоге происходит своеобразное разделение сфер влияния. Государство оставляет за собой в основном уже существующие образовательные структуры – мужскую высшую, среднюю, военную и духовную школы. Общество же берет на себя фактически вновь создаваемые звенья образовательной системы, прежде всего женское, затем – начальное народное, профессионально-техническое, внешкольное и дошкольное образование Характер и степень этого размежевания различались в зависимости от этапов развития российского образования, равно как и мера жесткости правительственного контроля над разными звеньями школы зависела от социально-экономической и политической конъюнктуры. Но направление указанного размежевания оставалось неизменным вплоть до 1917 г.

Отмеченная общая закономерность развития образования в России особенно наглядно проявилась в исторической жизни российской женской средней школы. Первый ее жизненный цикл, охватывающий 1760—1850-е гг., протекал в рамках господствующего, непререкаемого влияния государства. Второй цикл, начавшийся в конце 1850-х гг., был ознаменован «выпадением» значительной части средней женской школы из государственной сферы, обретением ею юридически и фактически общественного, негосударственного характера. Власть в силу причин, о которых речь пойдет позже, вынуждена была на первых порах считаться с этим. Не случайно в объяснительной записке к Положению о женских училищах 1860 г. отмечалось, что эти училища имеют «характер общественных учебных заведений» [263. Оп. 191. Д. 2. Л. 17].

По существу, открытая всесословная средняя женская школа, созданная в конце 1850—1860-х гг., стала первым в России детищем общественных образовательных усилий. Она представляла собой принципиально новую социально-педагогическую модель построения женского образования, отвергавшую три основные установки всей предшествующей государственной политики в этой сфере: жесткую сословность, закрытый характер учебных заведений и полное устранение влияния на них общественности.

В основу этой модели была положена принципиально новая концепция женского образования, выдвинутая передовой русской педагогической мыслью, в первую очередь К. Д. Ушинским и Н. А. Вышнеградским. Эта концепция и эта модель, реализованные в новом, самом динамичном и мобильном типе женской средней школы – в женских гимназиях и прогимназиях, базировались на принципах, отрицавших прежние основания государственной политики в области женского образования. Такими принципами стали:

• всесословностъ и открытость женских учебных заведений;

• гуманистический характер женского образования и его равенство с образованием мужским;

• единство воспитательного влияния семьи и школы;

• общественно-государственный характер женского образования и участие общественных сил в его развитии.

Иными словами, в ряду социально-педагогических и образовательных обретений эпохи «великих реформ» 1860-х гг. первым стал принципиально новый тип российской женской средней школы, появление которого имело два фундаментальных последствия.

Во-первых, кардинально изменился общий характер российской системы образования, в ней возник негосударственный сектор и, соответственно, разрушилась прежняя монополия правительства на образование, что было одним из ведущих лозунгов общественно-педагогического движения «шестидесятых годов» XIX столетия.

Во-вторых, принципиально изменились облик самого женского образования в России, основы его построения и пути дальнейшего развития. Это произошло в результате опережающего реформирования женского образования, проведенного более дальновидной частью правительственной либеральной бюрократии в сотрудничестве с передовыми общественными силами.

В советской исторической и особенно историко-педагогической литературе длительное время господствовала однозначно негативная оценка правительственной политики в дореволюционной России, в том числе и в области образования. Между тем она органически сочетала в себе две функции, две линии: сдерживающую, охранительную, которая, говоря словами известного идеолога самодержавия К. Н. Леонтьева, стремилась «подморозить» Россию, и развивающую, реформаторскую, направленную на модернизацию страны.

Внутреннее противоборство названных двух линий, подчас суровое и жесткое, определяло постоянное противостояние в правительстве двух разных поддерживающих их сил. В зависимости от социально-экономической и политической конъюнктуры, от степени накала освободительной борьбы в этом противостоянии одерживала верх то одна, то другая сторона. Отсюда постоянная смена в историческом развитии России реформ контрреформами, в общей череде которых, преимущественно всегда с опережением, шли образовательные реформы и контрреформы. Это опережение обусловливалось характерной для России социально-политической заостренностью проблем образования, той ролью, которая отводилась образованию – и государством, и общественными силами – в формировании нового или в консервации старого общественного уклада и соответственно требуемого для него «типа личности» [63, с. 64—67].

В 1970—1980-е гг. в советской исторической и историко-педагогической литературе начал формироваться более адекватный взгляд на сущность и роль правительственной политики. Появились понятия «либеральная бюрократия», «правительственный либерализм», которые отражали реформаторскую линию в правительстве и деятельность ее носителей – М. М. Сперанского, П. Д. Киселева, Н. А. и Д. А. Милютиных, А. В. Головнина, С. Ю. Витте, П. А. Столыпина и др. Эта деятельность во многом явилась движущей силой реформ, особенно в периоды общественного подъема.

В 1860-х гг. реформаторский курс на какое-то время отодвинул на задний план охранительно-консервативные сановные круги и стал доминирующим в правительственной политике. Его социальной базой была либерально и демократически настроенная общественность. Собственно реформы, в том числе и образовательные, в ту эпоху и явились результатом реализации как насущных социально-экономических, политических, культурных, образовательных и других потребностей страны, так и сотрудничества правительственных либералов с прогрессивными общественными силами. И, напротив, последовавшие позднее контрреформы были следствием спада социальной активности и поражения либеральной бюрократии в столкновении с консервативным крылом правительства, которое развернуло фронтальное наступление на либеральные начинания, в том числе и в сфере образования.

Реформы – это всегда взаимодействие либеральных правительственных сил с общественной инициативой в решении актуальных и перспективных задач развития страны, тогда как контрреформы – всегда противоборство охранительной власти и общества, отстаивающего интересы этого развития.

Реформа женского образования стала первой в ряду радикальных школьных реформ 1860-х гг., поскольку это звено российской образовательной системы в том зародышевом виде, в каком оно пребывало к середине XIX столетия, не удовлетворяло не только объективным потребностям страны, но и субъективным интересам широких общественных слоев, в том числе преобладающей части господствующего класса. Эта реформа по своей идеологии, по характеру и способам ее подготовки стала прологом, прообразом других школьных преобразований, более того, наиболее глубоким из них (что осталось незамеченным и в дореволюционной, и в советской историко-педагогической литературе). В результате в 1860-х гг. сформировалась весьма стройная и разветвленная система среднего женского образования в России, достаточно массовая, динамично развивающаяся, которая по своим масштабам за короткое время обогнала школу мужскую.

Новая всесословная средняя женская школа, практически заново созданная в 60—90-х гг. XIX в., стала ключевым звеном системы женского образования в пореформенной России. Она обеспечила необходимые предпосылки для организации высших женских учебных заведений. Она же стала важнейшим фактором развития начальной народной школы, подготовив для нее значительную часть учительских кадров.

Уже в 1880 г. среди учителей сельских начальных народных училищ Европейской России женщины составляли 20% – 4878 человек. Из них выпускниц средних женских учебных заведений было 62,7% (3059 человек). Возраст трех четвертей всех учительниц не превышал 25 лет, т. е. средняя женская школа была их самым недавним прошлым. К 1911 г. число учительниц начальных народных училищ возросло почти в 20 раз, и они составили 53,8% общего количества народных учителей. Иными словами, получив в 1860-х годах право преподавания в начальной народной школе, выпускницы средних женских учебных заведений через полвека составляли уже более половины учительского корпуса этой школы [249, с. 89; 259, с. 7, 40, 52].

Дореформенная историография среднего женского образования достаточно обширна, но представлена в основном либо работами участников ее создания и развития (Е. И. Лихачева, Н. П. Малиновский, В. П. Острогорский, Д. Д. Семенов, В. Я. Стоюнин, А. А. Чумиков и др.), либо историческими очерками об отдельных женских учебных заведениях. Это обстоятельство накладывает на дореволюционную историографию рассматриваемой темы два специфических отпечатка. Во-первых, она по преимуществу фактографична. И во-вторых, благодаря этому она имеет характер промежуточного явления – представляет собой не просто историографию вопроса, но и его источниковую базу. Это увеличивает значимость дореволюционных работ о средней женской школе, помогающих в деталях воссоздать ход ее исторической жизни.

Наиболее крупное дореволюционное издание о женской школе – четырехтомная работа известной деятельницы женского образования Е. И. Лихачевой [94], удостоенная награды императорской Академии наук. Высоко оценивая достоинства работы Е. И. Лихачевой, рецензент Академии наук С. Ф. Ольденбург вместе с тем справедливо указал и на основную ее слабую сторону. Е. И. Лихачева, отмечал рецензент, «не задается целью указывать на причины и следствия тех или других явлений в истории женского образования, не ставит их в связь с соответствующими явлениями общественной жизни и истории мужских учебных заведений».

Эти недостатки, к сожалению, в значительной мере присущи и немногочисленной советской и зарубежной историографии женского образования в России. В зарубежной историографии эта тема освещена главным образом сквозь призму «женского вопроса» и женского движения [238—242 и др.]

Таким образом, в историографии российского женского образования до настоящего времени отсутствуют работы, в которых комплексно, объемно рассматривался бы процесс становления и развития средней женской школы в России и как социального института, и как образовательного учреждения в контексте общего развития образовательной системы России и исторического движения российской жизни. Этот пробел мы и пытаемся восполнить.

Использованная в работе источниковая база исследования истории среднего женского образования в России весьма обширна и разнообразна. Ее можно подразделить на четыре основные группы источников: 1) официально-документальные материалы, включающие в себя как официальные издания различных правительственных структур и ведомств, так и их архивные документы; 2) пресса и публицистические издания; 3) дневники, мемуары, эпистолярное наследие; 4) статистические источники.

В советской историографии, за небольшим исключением, фактически отсутствуют статистические данные о развитии женской школы в России. В настоящей книге эти данные широко используются. Аналитическая обработка многочисленных статистических источников позволила представить и в тексте, и в приложениях структуру, типологию, динамику и географию развития российской женской средней школы и ее различных компонентов, с указанием числа учебных заведений и количества учащихся в них. Эти данные приводятся по справочникам 1834, 1856, 1863 гг. и далее – в авторской обработке – через каждое десятилетие на 1874, 1884, 1894, 1904 и 1914 гг. Такой статистический материал, впервые вводимый в научный оборот, дает возможность детально раскрыть эволюцию среднего женского образования в России, его тенденции и этапы.

Завершая введение, отметим, что в своем историческом развитии средняя женская школа России прошла несколько основных этапов.

Первый этап – становление и первоначальное развитие отдельных учреждений женского образования, выстраиваемых в русле образовательной концепции «просвещенного абсолютизма» – «формирование новой породы отцов и матерей». Этот этап охватывал вторую половину XVIII в. и шел с постепенным угасанием к концу века названной просветительной концепции.

Второй этап охватывал первую четверть XIX столетия и характеризовался радикальной сменой направления женского образования. Концепцию Екатерины II – И. И. Бецкого сменяет узкопрагматическая направленность женских институтов на подготовку «жены и матери семейства», внедряемая супругой покойного Павла I, вдовствующей императрицей Марией Федоровной. По словам известного русского педагога и историка отечественной педагогики П. Ф. Каптерева, это превращает институты в «профессионально женские учебные заведения» [78, 143]. При этом реорганизация женских учебных заведений шла в направлении, полностью противоположном александровским реформам мужской школы той поры. Господствующим принципом здесь становится, с опережением мужской школы на 25 лет, внедрение в образование жесткой сословности.

Третий этап развития среднего женского образования во второй четверти XIX в. шел в русле николаевских образовательных контрреформ, с их стремлением к единообразию, унификации всего и вся, ужесточению правительственного контроля над образованием, усилению сословного принципа в школьном деле. На этом этапе узкопрагматическая концепция женского образования вплетается в сформированную министром народного просвещения С. С. Уваровым общую доктрину «охранительного просвещения» «просвещение должно сохранять самодержавные устои государства», которая становится стержнем образовательной политики николаевского правительства [63, с. 57—96]. При некотором незначительном количественном развитии среднее женское образование к концу данного этапа вступает в полосу явного застоя и с началом новой эпохи получает резко негативную оценку как в общественных, так и в правительственных кругах.

Четвертый этап эволюции женского образования приходится на «эпоху великих реформ», неотрывной частью которых стали кардинальные изменения в образовании. Преобразования средней женской школы, как уже отмечалось, существенно опережают другие школьные реформы, становятся их своеобразным прообразом. Именно в этот период в России окончательно складывается, формируется система среднего женского образования.

Пятый этап развития среднего женского образования – это решительные, но неудачные попытки контрреформирования женской школы, свертывания ее развития, начавшиеся в конце 1870-х и окончательно лопнувшие в середине 1890-х гг.

И шестой этап – стремительный, бурный рост женской средней школы в середине 1890—1900-х гг. Созданная в 1860-х гг. фактически заново, она не только заняла достойное место в общей системе российского образования, но и в своем динамичном развитии достаточно быстро опередила другие звенья этой системы, в частности мужскую среднюю школу. Истоком, ведущим фактором этого опережения, качественного и количественного роста средней женской школы вплоть до 1917 г. оставалась общественная инициатива, общественная деятельность в сфере женского образования. Уже с конца 1850-х гг. данная сфера выстраивалась как общественно-государственная. Это был принципиально новый феномен в политической и социальной истории российского образования.


Раиса Федоровна Усачева, Эдуард Дмитриевич Днепров Женское образование в России | Женское образование в России | ОБРАЗОВАНИЕ ЖЕНЩИН В НАЧАЛЕ XVIII в.