home | login | register | DMCA | contacts | help |      
mobile | donate | ВЕСЕЛКА

A B C D E F G H I J K L M N O P Q R S T U V W X Y Z
А Б В Г Д Е Ж З И Й К Л М Н О П Р С Т У Ф Х Ц Ч Ш Щ Э Ю Я


my bookshelf | genres | recommend | rating of books | rating of authors | reviews | new | форум | collections | читалки | авторам | add
fantasy
space fantasy
fantasy is horrors
heroic
prose
  military
  child
  russian
detective
  action
  child
  ironical
  historical
  political
western
adventure
adventure (child)
child's stories
love
religion
antique
Scientific literature
biography
business
home pets
animals
art
history
computers
linguistics
mathematics
religion
home_garden
sport
technique
publicism
philosophy
chemistry
close

реклама - advertisement



Методы следящей диагностики

В этой части представлен опыт работы нейропсихолога в Центре лечебной педагогики в группе детей с выраженной задержкой психомоторного и речевого развития, которые прослеживались с пятилетнего возраста в течение 4 лет. Сначала нейропсихолог осуществлял следящую диагностику (Пылаева, 1995) во время занятий с детьми, которые проводили дефектолог-игротерапевт А. Л. Рева и педагог Т. Ю. Тросман (Хотылева), а позднее – более развернутое нейропсихологическое обследование (вариант луриевской батареи тестов, разработанный и апробированный для детей 5–9 лет сотрудниками лаборатории нейропсихологии МГУ под руководством Т. В. Ахутиной). Поскольку методы следящей диагностики были включенными, нейропсихолог плавно переходил от диагностики к коррекционному обучению.

Результаты показали, что раннее проведение нейропсихологического исследования с применением методов следящей диагностики является наиболее адекватным средством повышения эффективности коррекционно-развивающей работы. Выделение факторов, ведущих к несостоятельности данной высшей психической функции, и одновременно с этим условий, приводящих хотя бы отчасти к преодолению нарушения, позволяло более адекватно выстраивать программу коррекционного обучения. Данные исследования давали возможность прогнозировать будущие затруднения в становлении различных познавательных процессов и заранее готовить, выстраивать фундамент, позволяющий минимизировать возможные трудности.

У детей данной группы была отчетливо выражена функциональная незрелость как глубоких, так и корковых отделов мозга. Это проявлялось в нарушении нейродинамических характеристик – замедленности или импульсивности, быстром утомлении, легкой отвлекаемости, в трудностях концентрации внимания и его колебаниях, в нарастании затруднений при длительном выполнении задания в одной модальности – зрительной или слуховой. Отчетливо была выражена задержка формирования функций программирования и контроля и мотивации. Вынесение вовне простейшей программы и организация пошагового контроля взрослым не всегда приводили к выполнению даже простейшего задания. Страдали и процессы переработки различных видов информации – слуховой, зрительной, кинестетической, полимодальной. Это выражалось в снижении объема восприятия и памяти, слабости следов, трудностях акустического анализа, неразвитости зрительно-пространственных представлений и др.

Однако отставание формирования высших психических функций не было равномерным. Данные обследования позволяли установить, какова эта неравномерность, диспропорция в настоящее время и как она меняется, какие процессы отстают больше, какие – меньше, что является более слабым или сильным звеном в соотношении различных психических функций и внутри одной. Например, у одного ребенка были более слабыми звено программирования, контроля и мотивационный компонент при большей сохранности возможностей переработки различных видов информации. У другого наблюдалось обратное соотношение. При этом развитие зрительной памяти могло быть близким к нормативному, а развитие слухоречевой памяти сильно отставать, то есть наблюдалась диссоциация развития мнестических процессов в различных модальностях. В то же время внутри мнестической деятельности объем кратковременной памяти мог быть достаточно полным, но удержание порядка следования элементов или возможность длительного удержания информации нарушалась.

Остановимся подробнее на том, как, с помощью каких методов следящей диагностики это было выявлено.

Наблюдение за детьми во время групповых развивающих занятий позволяло проследить нейродинамические особенности протекания психических процессов: насколько быстро ребенок может включиться в задание, переключиться на другое, как быстро он устает, хорошо ли удерживает внимание, есть ли колебания внимания в течение одного занятия и в течение целого дня, в какие часы (утренние или вечерние) занимается успешнее, насколько сильно реагирует на побочные раздражители, есть ли повышенная чувствительность к различным звуковым, световым сигналам.

Возможности ребенка в двигательной сфере наиболее отчетливо проявлялись в ходе музыкально-ритмических занятий и занятий лечебной гимнастикой, в подвижных играх, где можно проследить координированность, точность, способность выполнения последовательности движений, а также ориентацию ребенка в собственном теле и окружающем пространстве. Развитие тонкой моторики можно отчетливо наблюдать во время утреннего приветствия детей, проводимого как «игра с пальчиками» («пальчики здороваются»).

Существенным для нейропсихологического анализа является выделение доминантности полушария. Для выявления ведущей руки мы наблюдали: какой рукой ребенок ест, берет карандаш, кисть, ножницы, какую руку подает, когда здоровается, какой рукой берет игрушку, складывает кубики, к какому уху прикладывает телефонную трубку во время игры, на какой ноге прыгает более ловко и т. д.

Анализ слухоречевого восприятия и памяти ребенка осуществлялся с помощью наблюдений за тем, удерживает ли ребенок речевые инструкции («Пойди в игровую комнату и принеси матрешку и мишку»), усваивает ли ритмомелодические структуры на музыкальных занятиях, может ли выучить короткое стихотворение, песенку.

Важной составной частью следящей диагностики являлось наблюдение за речью ребенка: есть ли трудности понимания речи, насколько развит его пассивный словарь. Анализ экспрессивной речи включал оценку речевой моторики: особенности звукопро-изношения, слоговая структура слова, просодика, нет ли смазанного произношения, монотонности, тенденции к заиканию, к скандированной речи. Наблюдения за общением детей между собой и со взрослыми, за речевым поведением в игровых ситуациях позволяли оценить размеры активного словаря, особенности в построении фразы.

Развитие зрительно-пространственных функций можно проследить во время различных игр, создания построек из кубиков, при рисовании и т. п. Так, при проведении игр оценивались возможности ребенка ориентироваться в помещении детского сада, в учебной и игровых комнатах. Во время рисования или при выполнении аппликации внимание обращалось на возможность ориентации в пространстве стола и листа бумаги. Особо ценный материал дают наблюдения за конструированием из кубиков, составлением узоров из мозаик. (Например, одним из первых наблюдений, которое позволило нам предположить наличие трудностей развития зрительно-пространственных представлений у ребенка, был рисунок с горизонтальным расположением домика вместо вертикального.)

Для перехода от следящей диагностики к тестовым заданиям мы использовали прием исследования детей в микрогруппе: выполнение заданий начинается с ребенком, более готовым к контакту, а затем постепенно присоединяются менее контактные дети. Ребенок, добровольно присоединившийся к привычной микрогруппе, работает более успешно. В таких ситуациях могут исследоваться праксис, зрительно-моторные координации, рисунок, графика, конструирование и др. Если ребенок отказывается взять карандаш и нарисовать что-то по просьбе взрослого, то присутствие другого ребенка, уже начавшего это делать, как бы «притягивает» не только его внимание, но и его самого к выполнению задания.

Другим приемом, позволявшим включить ребенка в задание, было его предварительное выполнение нейропсихологом. Взрослый, комментируя свои действия, выполнял задания на аналогичном материале, а ребенок сначала лишь присутствовал, осматривался, но постепенно сам включался в работу. Такой прием позволял снять страх, преодолеть тревожность по поводу своей несостоятельности.

Еще одним необходимым условием процедуры проведения нейропсихологического обследования было привлечение игровых моментов, введение заданий в определенные смысловые контексты:

а зрительный гнозис).

Введение заданий в близкий ребенку игровой контекст делало их более доступными и интересными.

Наряду с решением вопроса по процедуре проведения нейропсихологического обследования детей встала задача адаптации ряда заданий из упомянутого варианта луриевских проб для детей 5-6-летнего возраста – необходимо было упростить либо само задание, либо его процедуру, либо то и другое.

Например, при исследовании праксиса часть проб мы применяли практически без изменений (пробы на праксис позы пальцев, одноручные пробы Хэда без перешифровки). Но при исследовании серийной организации движений в пробе на динамический праксис детям предлагалась не трехчленная, а двучленная серия движений. При выраженных трудностях графомоторной координации проба на конструктивный праксис выполнялась на палочках, а не в виде рисунка: на первых этапах – прямое копирование с исключением сложной перешифровки «верх/низ», «справа/слева».

При исследовании слухоречевой памяти сначала использовалась только одна, а не две группы слов до 5 элементов, затем две группы по два элемента и лишь в конце – две группы по три элемента. Наличие выраженных произносительных трудностей требует предъявления слов, простых в моторном отношении.

Зрительная и зрительно-пространственная память исследовалась сначала на реалистических картинках, которые надо запомнить и затем выбрать (найти среди других) или восстановить порядок следования элементов. Затем постепенно переходили к копированию более простых, чем в методике, геометрических фигур с воспроизведением их по памяти.

Чрезвычайно трудной для воспроизведения являлась проба на слухомоторные координации. Для облегчения возможности выполнения замедлялся темп предъявления, уменьшалась сложность ритмических структур. Вводилось также опосредование, проверялась возможность выполнения с помощью опор: на столе выкладывались палочки или давалось графическое изображение ритмической структуры.

Методика Кооса, направленная на исследование развития пространственной ориентировки, наглядного мышления, практически недоступна для детей, о которых мы говорим. Возможности такого ребенка проверялись с помощью методики перцептивного моделирования – составления целого из частей (предметного изображения, сюжетной картинки, геометрической фигуры). Сложность задания изменялась и зависела от количества частей, перцептивной сложности изображения, линии разреза, а также от возможности выполнения с опорой на образец, пространственную рамку. Постепенно может вводиться выполнение плоскостного варианта пробы Кооса, выполнение узоров из кубиков с одной расчерченной стороной.

Нейропсихологическое исследование детей, проводимое с помощью следящей диагностики, дополнялось данными обследования врача-невропатолога (Б. А. Архипов). Дело в том, что формирование высших форм организации психической деятельности зависит от низших, базисных. Их вычленение из патологической картины требует тесного взаимодействия нейропсихолога и невропатолога, поскольку именно невропатолог владеет арсеналом методов, позволяющих анализировать нижние уровни организации психомоторных процессов.

По данным обследования создавались индивидуализированные коррекционно-развивающие программы для отдельных детей. Программа нейропсихологического коррекционного обучения строилась на основании квалификации дефектов ребенка. Она включала системы методов, направленных на преодоление затруднений в наиболее нарушенных звеньях психической деятельности, и обязательно подразумевала широкое использование опор на наиболее развитые ее виды и компоненты. Нейропсихологические методы коррекции задействовали блоки методик, направленных на формирование зрительного восприятия, зрительно-пространственных представлений, деятельности планирования и контроля и др. Индивидуальное коррекционное обучение вводилось постепенно, по мере готовности ребенка к такому виду занятий. Занятия проводились с одним ребенком или в микрогруппах – с двумя-тремя детьми одновременно. Опыт работы показал, что при переходе детей на этап адаптации к школьному обучению стали доступными и эффективными и групповые занятия. Успехи детей стали более заметными, но они были подготовлены предыдущей – очень важной, но менее заметной – динамикой.

Рассмотрим в качестве примеров данные нейропсихологического исследования и направления коррекционно-развивающего обучения трех детей этой группы.


Часть 5 ОПЫТ НЕЙРОПСИХОЛОГИЧЕСКОЙ ПОМОЩИ ДЕТЯМ С ЗАДЕРЖКОЙ ПСИХИЧЕСКОГО РАЗВИТИЯ | Преодоление трудностей учения: нейропсихологический подход | Случай 1 Преимущественное отставание в развитии функций III блока (программирования и контроля)